Dit voorbeeld is exemplarisch voor een scala van morele kwesties waar opvoeders, thuis en op school, dagelijks tegenaan lopen. Het is langzamerhand gemeengoed in onderwijsland dat een school zich hier niet afzijdig van kan houden. Lea Dasberg zegt in dit verband: 'Opvoeders zien zich telkens weer gesteld voor de goocheltoer het kind te moeten invoeren in de wereld, de maatschappij, de beschaving zoals die is en het kind als ideaal te moeten voorhouden die wereld, die maatschappij, die beschaving te vervolmaken tot een zoals die zou moeten zijn¹. Dat betekent dat we kinderen moeten leren meelopen in de bestaande cultuur en ze er tegelijkertijd kritisch voor moeten maken (leren dwarsliggen).

Twijfels
Wordt de pedagogische opdracht van scholen dus nauwelijks meer in twijfel getrokken, des te meer vragen zijn er rond doel, inhoud en benaderingswijzen van waarden en normen. Het gaat hierbij om vragen als: Mogen of moeten wij kinderen waarden en normen overdragen? Kan dat eigenlijk wel? Welke waarden zouden doorgegeven moeten worden, westerse, niet-westerse of beide? Hoe kunnen we recht doen aan de verscheidenheid aan opvattingen binnen een groep, op witte zowel als zwarte scholen? Op welke wijze spelen de denominatie van de school en de levensbeschouwelijke achtergrond van docenten een rol? Hoe kunnen we manifestaties van morele vorming als indoctrinatie, moralisme en passieve tolerantie onderscheiden en waar mogelijk inperken?
In het vervolg van dit artikel zal een poging worden gedaan doel, inhouden en benaderingswijze van morele vorming, voorgestaan in de methode Hellig Hart, in hoofdlijnen uiteen te zetten. Voor een uitgebreide verantwoording wordt ver-wezen naar de brochure 'Theoretische verantwoording Hellig Hart'.

Het vak levensbeschouwing
Morele vorming is geen apart vak. Een docent is impliciet of expliciet voortdurend bezig met het overbrengen van waarden en normen. De keuze van een methode, van een tekst of lied, het reageren op kinderen die liegen of gepest worden en het vertellen van moppen zijn enkele voorbeelden die dit onderstrepen. Wel is het zo dat op bijzondere (basis)scholen met het vak godsdienst / levensbeschouwing, in het vervolg levensbeschouwing genoemd, de mogelijkheid wordt geboden op expliciete wijze stil te staan bij de vraag naar het goede of foute handelen. Het vak levensbeschouwing speelt namelijk in op een fundamentele behoefte van mensen om antwoord te zoeken op zin-, ethische- en esthetische vragen, vragen die mensen zich stellen wanneer zij geconfronteerd worden met situaties en ervaringen, die niet gewoon en vanzelfsprekend zijn, maar raken aan de grenzen van het bestaan. Bedoeld worden bijv. het lijden of overlijden van een naaste, beelden van oorlogen, een verbroken relatie, maar ook gelukservaringen, zoals het krijgen van een kind en de verwondering over de natuur. Deze ervaringen roepen niet alleen vragen op naar de belevingswaarde (esthetische vragen), naar het waarom en het hoe van dit alles (zinvragen), maar ook vragen naar 'wat behoor ik te doen in deze situatie en wat juist niet' (ethische vragen). Deze levensvragen, die kinderen zich ook stellen, vormen het vertrekpunt van het vak levensbeschouwing.
Bij het zoeken naar antwoorden op deze levensvragen worden, naast de ervaringen van de kinderen zelf, zoekontwerpen of antwoorden aangeboden, uitnodigend en aangepast aan het ontwikkelingsniveau van kinderen. Antwoorden uit de (katholiek) christelijke traditie (mede bijdragend aan het opbouwen van een referentiekader) zullen in dialoog met antwoorden uit andere, al dan niet godsdienstige levensbeschouwingen, worden ingebracht.

De antwoorden zijn altijd als 'voorlopig' te karakteriseren: ze helpen mensen bij het zoeken naar antwoorden, ze geven de richting aan waarin antwoorden te vinden zijn.
Daar waar ingebrachte zoekontwerpen/ antwoorden, voortvloeiend uit voorgestane levensbeschouwelijke uitgangspunten, afwijken van 'wat leeft' in de samenleving (dichtbij en veraf) zullen kinderen in toenemende mate worden uitgedaagd kritisch naar zichzelf, de ander en het andere te kijken. Dit impliceert dat ook antwoorden uit de eigen traditie kritisch bevraagd zullen worden. Door het expliciet aan bod laten komen van niet christelijke levensovertuigingen wordt recht gedaan aan het gegeven dat Nederland een veelkleurige samenleving is. Kinderen worden zich op deze manier bewust van het feit dat ze leven in een samenleving die een grote variëteit aan levensbeschouwingen herbergt en ontwikkelen zo hopelijk respect voor andere opvattingen en uitingsvormen. In een open leerproces zal het kind steeds beter in staat zijn een eigen positie te bepalen, die niet hoeft samen te vallen met die van de school.

Op deze wijze probeert het vak een bijdrage te leveren aan het geluk van kinderen, aan de ontwikkeling van een zinverschaffende levensvisie, aan het mede gestalte geven aan een menswaardige samenleving. In deze zin levert het vak levensbeschouwing een wezenlijke bijdrage aan wat Lea Dasberg in haar publicatie 'Menswording, tussen mode, management en moraal' de zin van onderwijs noemt: 'menswording, ontworsteld aan mode en management'.²

1. Een curriculum dat menswording op 't oog heeft staat voor vorming van de hele mens. Dat betekent dat recht wordt gedaan aan de unieke kenmerken van mens-zijn. Met Dasberg noemen wij collectief geheugen, moreel besef, taal, creativiteit en kritisch vermogen.
2. Op moreel gebied zullen kinderen worden uitgedaagd zelf een beeld van het goede leven te construeren. Het perspectief 'moreel goed' ver-wijst in dit geval naar het leven dat het welzijn van de medemens bevordert en waarin ruimte wordt gegeven aan de medemens, waarin nood wordt gelenigd, anderen worden geholpen en lijden wordt verzacht. Een goed leven brengt menswaardigheid dichterbij. Het te vormen beeld zal echter in harmonie moeten zijn met het persoonlijk welbevinden.

Doel
Het doel van morele vorming is kinderen te begeleiden in hun morele ontwikkeling in het kader en het perspectief van menswording. De morele ontwikkeling kan worden opgevat als een zoekproces waarbij moreel gedrag in toenemende mate gedragen wordt door 'eigen of persoonlijke verantwoordelijkheid'.
Gezien de ontwikkelingsfase van basisschoolkinderen kan bij het oudere kind hooguit een eerste aanzet worden bewerkstelligt.

Het komt nogal eens voor dat morele vorming als een louter cognitieve aangelegenheid wordt gezien. Pedagogen als Kohlberg en Piaget, die beide het belang en de plicht tot morele vorming erkennen, zijn exponenten van de opvatting dat het moreel besef uitsluitend in de hersenen zou zetelen. Kohlberg is bijvoorbeeld zo geraakt door de cognitieve groei van het moreel besef, dat hij tot de conclusie komt dat het er niet zozeer toe doet wat kinderen vinden (bijv. of pesten moreel aanvaardbaar is of niet) maar of de redenering langs welke ze tot hun mening zijn gekomen rationeel klopt of niet. Kortom een ontwikkeling van zwak tot sterk redeneren.
Vanzelfsprekend spreekt het denken een rol bij het maken van morele keuzes. Echter, evenwichtig redeneren betekent nog niet dat denken in daden wordt omgezet. Vandaar dat het werken aan de ontwikkeling van de wil, aan het scholen tot wilskrachtige mensen, een wezenlijk onderdeel is van morele vorming.

Het stimuleren van het morele denken en het werken aan wilsontwikkeling is niet toereikend. Wat te denken van een zeer eenvoudige jongen die zonder nadenken ingrijpt in een situatie waar iemand door een groep in elkaar wordt geslagen. Hieruit blijkt dat ook de innerlijke beleving of het gevoel bepalend kan zijn / is bij morele beslissingen. We spreken in dit geval over de emotionele groei van het moreel besef. Gevoelens als medeleven, sympathie maar ook gevoelens als kwaadheid, schuld en schaamte zijn belangrijke drijfveren voor moreel gedrag. Pas wanneer iemand in staat is zich te verplaatsen in de gevoelens en gedachten van betrokkenen in een morele kwestie, zal gepast kunnen worden gereageerd in een situatie.
In pedagogische zin vraagt het van leerkrachten kinderen leren om te gaan met hun emoties, hun te laten ontdekken waar ze vandaan komen en wat de gevolgen kunnen zijn en of dat het is wat ze willen en wat ze kunnen verantwoorden. Het is bovenal een ontdekkingstocht naar morele empathie, een zoeken naar vaardigheden en houding die het meeleven en het meevoelen met wat anderen overkomt bevordert. Het gaat dus om meer dan te weten dat (iets goed of slecht is) en te weten hoe (goed of slecht gehandeld wordt). Het zou zo moeten zijn dat datgene wat gevonden wordt, ook als relevant wordt ervaren en gewild wordt.

Bepalend voor morele keuzes is dus een samenspel van cognitie, wil en gevoel. Deze determinanten verdienen een expliciete plaats in het zoekproces met kinderen naar waar ze voorlopig willen en kunnen staan op moreel gebied.

Benaderingswijze
Bij morele vorming kan onderscheid gemaakt worden tussen primaire en secundaire vorming. Primaire vorming vindt voornamelijk thuis plaats. Kinderen leren de belangrijkste waarden en normen van hun cultuur veelal het eerst thuis. Zij moeten een referentiekader opbouwen, moeten ingevoerd worden in de eigen cultuur, om van daaruit in een latere fase tot eigen morele keuzes te kunnen komen. Vanaf het moment dat het kind buiten de vertrouwde omgeving (van het gezin) treedt, bijvoorbeeld wanneer het naar school of clubs gaat, maakt het kennis met andere waarden en normen. De secundaire vorming doet z'n intrede.
De centrale vraag is nu: wat is de meest verantwoorde manier om in het onderwijs met waarden en normen om te gaan?
In het licht van bovenstaande typering van het vak levensbeschouwing kiezen we als benaderingswijze niet voor:

• Waardenoverdracht, aangezien deze benadering een keuze maakt voor bepaalde waarden en normen met uitsluiting van andere
• Waardenverheldering, omdat deze waardenneutrale benadering te wei-nig oog heeft voor de geldigheid van een oordeel en vrijblijvendheid in zich draagt
• Waardenontwikkeling, vanwege het feit dat deze benadering morele ontwikkeling als een louter cognitief proces ziet.
(Voor verdere achtergronden van deze benaderingswijzen wordt verwezen naar artikel 7.2 'H. Nijhuis, vorming in waarden en normen' ³ ).

Hellig Hart kiest voor een benadering waarbij kinderen in een open communicatieproces zoeken naar welke positie zij kunnen en willen innemen in concrete morele gedragssituaties: een waardencommunicatieve benadering.

Waar gaat het om?

1. Een open zoekproces in een tweeledige betekenis: de uitkomst van het zoekproces staat niet van tevoren vast en verhalen van kinderen / volwassenen van buiten de school zullen/kunnen een belangrijke plaats innemen. Internet, e-mail en video zijn hierbij een wezenlijke hulpmiddelen.
2. Een communicatieproces in die zin dat kinderen met elkaar, met de leerkracht, met anderen buiten de school, op basis van gelijkwaardig-heid, in gesprek gaan bij het zoeken naar 'het juiste' en 'het goede'. Bij dit dialogiserend leerproces gaat het niet zozeer om algemene kennis, maar om een open houding en om gevoeligheid voor verschillen in beleving. Dialoog is noch zoetsappig, noch vrijblijvend. In het licht van de eerder genoemde uitgangspunten kunnen de volgende doelen worden onderscheiden:
   1. Het verplaatsen in andere mensen en andere situaties; perspectiefwisseling: empathische dialoog
   2. Nadenken; zelfbeschikking; niet klakkeloos meedoen (met de meerderheid): autonome dialoog
   3. Zoeken naar consensus; compro-missen sluiten, gemaakte fouten durven toegeven: democratische dialoog
   4. Fouten durven maken; nieuwe wegen durven inslaan; het onbekende en onvoorspelbare niet schuwen: creatieve dialoog.
3. Bij het zoeken naar een voorlopige morele positiebepaling zal rekening moeten worden gehouden met de ontwikkelingsfase van kinderen, op cognitief en emotioneel vlak.
4. Ook zullen keuzes moeten voort-vloeien uit de persoonlijke bevin-dingen van het kind. Het mogen geen opgelegde keuzes zijn. Het opstellen van bijvoorbeeld een pestcontract zal op vrijwillige basis, voortvloeiend uit een zoekproces, door kinderen zelf gewild moeten worden. Het 'verplicht' laten tekenen van brieven voor 'Amnesty International' als afsluiting van een lessenserie, staat dus haaks op voornoemde zienswijze.

Met nadruk willen we erop wijzen dat we geen waardenneutraal zoekproces voorstaan. Door ons of uzelf ingebrachte zoekontwerpen zullen kinderen moeten helpen zoeken naar een gedragsbepaling in het perspectief van menswording. Elke leerkracht van een katholieke of interconfessionele school zal hierbij moeten zoeken naar de inkleuring van dit perspectief door de voorgestane levensbeschouwelijke (katholiek-christelijke) uitgangspunten.
Dit richtinggevende principe ontleent zijn grond aan enerzijds de bijzonder culturele opdracht waar bijzondere scholen voor staan. Anderzijds vraagt een samenleving waar de moraal geseculariseerd en gefragmentariseerd is, om een nieuw houvast. Er is in deze zin niets op tegen om als school stelling te nemen, te laten zien waar je staat en zou willen staan. Vanzelfsprekend is het uitermate belangrijk dat de wijze waarop hiermee om wordt gegaan in een open en communicatieve sfeer gebeurt, waarin recht gedaan wordt aan het verschil in levensbeschouwelijke achtergrond.

Ontwikkelingsfasen
In morele gesprekken is veelal sprake van uiteenlopende argumenten. Deze argumenten zijn op een bepaalde manier te ordenen. Daardoor kan inzicht verkregen worden in de ontwikkeling van het morele oordelen van iemand. Het op de hoogte zijn hiervan is voor een docent van belang vanwege het stimuleren en begeleiden van de morele vorming van kinderen.

Het was de Amerikaanse psycholoog Lawrence Kohlberg die op grond van onderzoek tot de conclusie kwam dat de morele argumentatie van mensen samenhangt met hun cognitieve ontwikkeling (zie bijlage). Hij stelt dat de ontwikkeling van het menselijk oordeelsvermogen een structuur kent van drie opvolgende niveaus van zwak argumenteren naar sterk argumenteren. Elk niveau hoger betreft een hoger rechtvaardigheidsniveau. Elk van de drie niveaus, die weer in twee stadia zijn onder te verdelen, wordt gekenmerkt door een eigen aard van moreel argumenteren: 'Ik doe het omdat ...'.
In het eerste -preconventionele- niveau doen kinderen iets omdat een autoriteit zegt dat het zo is. Daarnaast worden ze sterk gestuurd door straf en beloning (stadium 1). Ook vragen kinderen in deze fase zich af 'Wat houd ik er aan over?' Goed gedrag moet van twee kanten komen. Doe jij iets voor mij dan doe ik iets voor jou (stadium 2). De meeste kinderen jonger dan negen jaar bevinden zich in deze egocentrische fase.
Rond het tiende jaar treedt een sociocentrische houding steeds meer op de voorgrond. Het conventionele niveau doet z'n intrede. De wensen en goedkeuring van de groep waartoe ze zich rekenen wordt steeds meer gedragsbepalend (peergroupgedrag).
Tegelijkertijd is het kind steeds beter in staat zich te verplaatsen in de rol als lid van een groep. Lid zijn van een groep vraagt niet alleen om conformiteit, maar ook om loyaliteit en identificatie met de groep. Het merendeel van de kinderen bevindt zich aan het eind van de basisschool op dit niveau (stadium 3). Bij sommige kinderen wordt al iets van stadium 4 herkenbaar: Niet zozeer de (kleine) sociale groep van bekenden is de norm, maar veeleer de (abstracte) samenleving. Goed is wat het systeem in stand houdt, wat chaos voorkomt.

In het laatste -postconventionele- niveau wordt het sociocentrisme doorbroken: de persoon bepaalt steeds meer zelfstandig welk handelen gewenst is in een gegeven situatie. Er is een latent besef van algemeen universele principes die boven particulier ethische opvattingen uitgaan. Men oriënteert zich op vrije democratische overeenstemming. Tevens wordt gezocht naar een oplossing die recht doet aan het grootste aantal mensen (stadium 5).

Tenslotte is de wens het eigen geweten te volgen vanuit een principe van universele rechtvaardigheid kenmerkend voor het laatste stadium van ontwikkeling. 'Ik deed het, omdat ik er van overtuigd was dat ik zo moest handelen, ik kon niet anders' is een voorbeeld van bijbehorende morele argumentatie. Om kinderen een hoger ontwikkelingsstadium te laten bereiken moeten de kinderen volgens Kohlberg geconfronteerd worden met:

• het eerstvolgende stadium van redeneren
• gekozen situaties (in de vorm van dilemma's) die ontevredenheid oproepen met het huidige niveau van redeneren
• het aanbieden van mogelijkheden tot rolneming en perspectiefwisseling.

Het socratische gesprek
Bij de bespreking van morele vraagstukken wordt veelal de voorkeur gegeven aan het socratisch gesprek. Aan de hand van morele dilemma's gaat de gespreksleider (de docent) op zoek naar de grenzen van de overtuiging van kinderen. Dit gebeurt door de omstandigheden en / of het perspectief van het dilemma steeds iets te veranderen. Eigenlijk ontstaat er telkens een nieuw dilemma voor het kind, waarbij het steeds weer iets van zijn grenzen verlegt tot het punt waar het hem te ver gaat (zie o.a. de voorbeelden uit les 2A en 1B).

Morele gemeenschap
Het welslagen van het vormingsproces van waarden en normen kan niet alleen afhankelijk zijn van de pedagogische kwaliteiten van de individuele lesgevende. Belangrijk is namelijk een algemeen gedragen pedagogisch schoolconcept. Een degelijk concept bevordert op meso-niveau een permanente bezinning op de professionele cultuur en organisatie van de school. Op micro-niveau draagt het bij aan de ontwikkeling van een moreel geïnspireerd klassen- en schoolklimaat.

Een school met een uitgesproken pedagogisch profiel biedt niet alleen aan onderwijsgevenden, maar ook aan kinderen, ouders / verzorgers en andere betrokkenen een helder referentiekader. Zonder de profilering van de school als morele gemeenschap leidt de pedagogische opdracht een marginaal bestaan, waarvan de levensvatbaarheid voornamelijk afhankelijk zal zijn van het incidentele en particuliere initiatief.